Poruchy spravania a tvorivosti 2.

2. TVORIVOSŤ

2.1 Pojem tvorivosti

Vymedzenie tvorivosti nie je jednotné v detailoch, ale jej podstatné znaky sa vymedzujú podobne takmer na celom svete. Často frekventovanými sú definície Hlavsu, Zelinu, Koršunova, Pietrasinského. V Pedagogickej encyklopédii Slovenska (1985) sa tvorivosť definuje ako aktivita, ktorej výsledkom sú originálne a spoločensky hodnotné produkty. V Stručnom psychologickom slovníku (1987) je tvorivosť definovaná ako činnosť, schopnosť, aktivita človeka, ktorej výsledkom sú doteraz nepoznané produkty (predmety, postupy, metódy, diela a pod.)

Pre našu prácu je východiskom vymedzenie tvorivosti podľa Hlavsu (1985), ktorý definuje tvorivosť ako kvalitatívne zmeny v subjekto-objektových vzťahoch, pri ktorých syntézou vonkajších vplyvov a vnútorných stavov dochádza k alterácii subjektu (prostredníctvom intenzívnej a špeciálnej činnosti) a k vývinu kreatívnych situácií a produktov, ktoré sú nové, progresívne, hodnotné, užitočné, pravdivé a komunikovateľné, čo spätne formuje vlastnosti subjektu (s.40). Podľa autorovej skrátenej definície „kreativita je pokrok v subjekto-objektových vzťahoch, pri ktorom vzniká novým spôsobom a spolu s formovaním vedomia nový, alebo aspoň rovnako hodnotný produkt“ (s.44). Viac ozrejmujúca pojmy je definícia Zelinu a Zelinovej (1990):
“Tvorivosť je taká interakcia subjektu s objektom, pri ktorej subjekt mení okolitý svet, vytvára nové, užitočné a pre subjekt, referenčnú skupinu alebo populáciu významné hodnoty“. Podľa Koršunova (1982) je tvorivosť také aktívne vzájomné pôsobenie subjektu a objektu, pri ktorom subjekt cieľavedome mení prostredie, tvorí nové, sociálne významné, v súlade s požiadavkami objektívnych zákonitostí. Pojem tvorivosť teda definujú dve základné charakteristické vlastnosti: novosť a hodnotnosť. Novosť ako infrekvencia nápadu a hodnotnosť ako užitočnosť nápadu v určitom referenčnom zastúpení. Zelina (1994) uvádza štyri východiskové axiómy tvorivosti, kreatológia:

1. Tvorivý môže byť každý človek.
2. Tvorivosť sa môže prejaviť v každej činnosti, ale nie každá činnosť poskytuje rovnaké možnosti pre tvorivosť.
3. Tvorivosť je cvičiteľná funkcia, dá sa rozvíjať.
4. Tvorivosť je ťažká „práca“ v tom zmysle, že človek najskôr veľa vedieť, poznať, premýšľať, aby mohol vytvoriť nový a hodnotný produkt.

To znamená, že tvorivosť je najvyššou kognitívnou funkciou a v hierarchickom usporiadaní zahrňuje v sebe všetky nižšie funkcie – dobrú percepciu, abstrahovanie, analogické myslenie, atď. Psychológia tvorivosti, ktorá sa formuje ako samostatná vedná disciplína, vo svojom vývoji čerpala aj z prác psychoanalytikov. Zicha (1981) konštatuje, že z pohľadu Freuda kreativita vyviera z osobného konfliktu. Jungovi prívrženci definovali kreativitu ako činnosť, či formu, ktorou sa vyjadrujú vnútorné pocity, názory a myšlienky človeka. Stern opisuje proces maľby pri neurotických dospelých ako pokus zničiť traumatické príhody. Syřišťová (1985) uvádza, že podľa názorov súčasných arteterapeutov u dieťaťa, umelca a psychotika vystupuje kreativita v pôvodnejšej, menej potlačovanej a nie socializovanej podobe. Napokon tvorivá aktivita nemusí byť psychotickým procesom iba narušená, naopak môže byť aj vystupňovaná. Tvorivá práca zvyšuje odolnosť voči stresom, zvyšuje úroveň frustračnej tolerancie, pôsobí aj ako anxiolytikum. Dáva pocit zmysluplnosti života cez zdravú sebarealizáciu.


2.2 Faktory tvorivosti

Podstatu tvorivosti lepšie pochopíme, keď uvediem základné faktory v tejto intelektovej schopnosti človeka. Medzi základné faktory tvorivosti patria fluencia, flexibilita, originalita, senzitivita, redefinovanie a elaborácia. Fluencia znamená schopnosť pohotovo, ľahko utvoriť čo najviac psychických produktov určitého druhu ( slov, myšlienok, obrázkov, symbolov a pod. ). Faktor fluencie má viac variácií. Niektoré z nich uvedieme:

a) slovná fluencia znamená, že učebný alebo rozvíjajúci materiál bude slovný
b) figurálna fluencia – v tomto prípade môže ísť o úlohu pre žiakov, aby nakreslili čo najviac figúr za určitý časový limit, tak že použijú len dané jednoduché čiary
c) číselná fluencia dáva nespočetné množstvo možností na zámerné rozvíjanie tejto schopnosti
d) asociačná fluencia – asociačná pohotovosť
e) expresívna ( vyjadrovacia ) fluencia znamená schopnosť vysvetliť primerané slová na vyjadrenie súvislých myšlienkových celkov. Je to schopnosť myšlienku vyjadriť slovami. Expresívnu fluenciu možno rozvíjať aj pomocou riešenia matematických úloh, ktoré pre riešiteľov znamenajú problémy a ktoré nevyžadujú len konvergentné myslenie.
f) ideačná fluencia znamená schopnosť rýchlo, pohotovo utvárať nápady na danú tému

Flexibilita – schopnosť pružne utvárať rôznorodé riešenie problémov a prekonať myšlienkovú zameranosť.
Originalita – schopnosť utvárať bystré, dôvtipné, neobvyklé, nie bežné produkty, ktoré odhaľujú vzdialené súvislosti. Je to jeden z najzákladnejších faktorov tvorivosti, lebo sa tu utvárajú originálne produkty pomocou originálneho tvorivého procesu riešenia. Ide tu nielen o originálny produkt, ale predovšetkým o originálne riešenie.
Senzitivita – citlivosť na problémy – je schopnosť všimnúť, vystihnúť, postrehnúť problém tam, kde si to iní bežne nevšimnú, nevidia.
Redefinovanie – reštruktuácia, znovu formulovanie – schopnosť meniť význam a použitie predmetov alebo ich častí, použiť ich novým spôsobom, oslobodiť sa od zaužívaných spôsobov riešenia daného problému.
Elaborácia – schopnosť vypracovať detaily riešení, aby sa skompletizoval nejaký celok alebo plán.

Uviedli sme základné faktory tvorivosti – kreativity. V tvorivom procese však nemajú všetky rovnaký charakter a dôležitosť a všetky sa nezakladajú na divergentnom myslení.


2.3 Tvorivý proces

Pre tvorivý proces má veľký význam tvorivá motivácia alebo motivácia na tvorivú činnosť. Arbet ( 1980 ) uvádza, že každý psychologický smer ináč chápe a vysvetľuje podstatu a význam motivácie na tvorivý proces. Linhart ( 1976 ) pri analýze jednotlivých druhov motivácie v činnosti uvádza, že v tvorivej činnosti sa často vyskytuje motivácia, ktorú vyvoláva poznávací konflikt. Tento špecifický druh motivácie nazval Linhart auto-aktivizačným konfliktom. Ďurič ( 1988 ) konštatuje, že tvorivý proces podmieňujú špecifické motivačné činitele ( vonkajšie a vnútorné ), pričom významnú úlohu má sebaaktualizačná tendencia vysoko tvorivého jedinca. Zelina ( 1994 ) uvádza tieto fázy, etapy tvorivého procesu:

1. preparácia – prípravná fáza, v ktorej sa zbierajú potrebné informácie, údaje, získavajú sa relevantné poznatky, osvojujú sa stratégie riešenia problémov
2. inkubácia – tlmenie, predstavuje fázu, v ktorej človek vedome nepracuje na predmete tvorby, nezaoberá sa činnosťami, ktoré s ňou súvisia
3. iluminácia – osvietenie – heuristický moment- je to fáza objavenia nového nápadu, riešenia
4. verifikácia – kritické preskúmanie, zhodnotenie nápadu, riešenia výsledku, jeho overovania


2.4 Tvorivá osobnosť

Zelina ( 1995 ) uvádza Relkowského vymedzenie osobnosti: „Osobnosť je systém regulujúci vzťahy človek – svet“ Kombináciou definície osobnosti s vymedzením tvorivosti, Zelina ( 1995 ) predpokladá túto pracovnú koncepciu tvorivej osobnosti: „Tvorivá osobnosť je systém regulujúci vzťahy človek – svet tak, že produktom je nový a hodnotný vzťah“. Tvoriví ľudia majú otvorenejšie myslenie, pružnejšie vnímanie sveta, rozpory pociťujú viac značnejšie, možno u nich vzbudiť rýchlejšie záujem o nový postoj, názor, sú prístupnejší variabilite v každej psychickej oblasti ( antirigidná a antidogmatická výchova ) – Zelina, Zelinová ( 1990 ).

Ulmanová ( 1968 ) uverejňuje zistenia týkajúce sa správania tvorivého žiaka, ktorý je živší, kladie viac otázok, neverí všetkému pri vyučovaní, je hravší, experimentuje s prvkami učiva vo volnom čase. V škole pracuje intenzívne, samostatne a vytrvalo len vtedy keď ho úlohy zaujímajú. Súvislosti s prospechom sú rôzne, tvorivý žiak nepatrí k najlepším. Má už niektoré znaky tvorivej osobnosti – pružnosť vo vnímaní a myslení, fantázii, zmysel pre humor, nemá črty strnulosti, je menej úzkostlivý, môže byť menej socializovateľný, viac samostatný a má o sebe pozitívnu mienku. Ale profil každej tvorivej osobnosti bude ideografický, všeobecne nepopísateľný, osobitý.

Zelina ( 1995 ) uvádza definíciu tvorivého zamerania osobnosti: „... je naplnená realizáciou vlastných síl osobnosti prostredníctvom tvorivej regulácie činnosti, realizáciou do exteriorizácie, objektivizácie vnútorného do vzťahu k svetu, a to v prospech niečoho nového a hodnotného pre človeka a spoločnosť. Incentívy ( generovanie túžby v rozmeroch ľudstva ) evokujú alebo brzdia realizáciu zamerania cez psychickú reguláciu činnosti osobnosti. Výsledkom je činnosť, špecifické postoje, či reakcie osobnosti. Výsledkom je činnosť, špecifické postoje, či reakcie osobnosti. Incentívy sa transformujú v štruktúre a funkciách regulujúcej činnosti osobnosti. Tvorivá regulácia osobnosti a osobnosťou ( incentívami a pohnútkami ) sa realizuje kognitívnymi motivačnými a osobnostnými funkciami. Tieto funkcie nemajú medzi sebou ortogonálny vzťah.
“Z výsledkov výskumu vedeckých pracovníkov vyplýva, že tvorivá osobnosť má protirečivé vlastnosti, môže trpieť strachom, úzkosťou či obavami. Nie každá tvorivá osobnosť má pozitívnu mienku o sebe. Pomerne časté je podhodnocovanie vlastných schopností. Väčšina autorov upozorňuje na sociálnu maladaptáciu tvorivej osobnosti ( „menej socializovateľný“ ) – Hlavsa ( 1981 ). Dočkal ( 1987 ) konštatuje, že nemenej závažné sú problémy, ktoré môžu mať výnimočné deti v škole, v rodine i v styku so svojimi rovesníkmi vzhľadom nato, že sa odlišujú nejakým spôsobom od priemeru. Medzi iné vlastnosti tvorivej osobnosti sa zaraďuje nezávislosť, nekomfortnosť, rôznosť záujmov, citlivosť, vytrvalosť v práci, odvaha, potreba tvoriť, extrémnosť v správaní, impulzívnosť, prchkosť, zmysel pre humor, sklon k hravosti a fantázia. Czeizel ( 1990 ) v článku „Nech niesu výnimočné duševné schopnosti nevýhodou“ uvádza, ako sa výnimočne nadané deti dostávajú do konfliktu s bežnými normálnymi očakávaniami školy a spoločnosti a ako tieto konflikty nakoniec ústia do zdravotných porúch a chorôb detí.

Musil ( 1989 ) uvádza pozorovania pedagogicko-psychologických poradní, ktoré zisťujú že práve psychológ objavuje nadaného žiaka, keď sa k nemu dostane ako problémový žiak s poruchami správania, s neurotickou symptomatológiou a problémami neprospievania. Mnohý autori zisťujú disproporciu medzi vývinom schopnosti nadaných a ich emocionalitou. Dočkal ( 1987 ) uvádza, že extrémne inteligentní ľudia môžu mať tzv. rafinovanejšie – závažnejšie problémy, pričom poznamenáva, že ide o disproporcie, ktoré sa nevyskytli v rámci psychopatológie. Musil ( 1989 ) uvádza podobné zistenie: rozumová vyspelosť nadaných paradoxne napomáha rozvinutiu úzkostných fantázií a nočného strachu


3. Vzťah tvorivosti a porúch správania

V našej literatúre nie je táto problematika dostatočne rozpracovaná. Zaoberali sa ňou Syřišťová, Majzlanová, Kusiu, Zelina. Syřišťová (1985) konštatuježe tvorivosť môže u detí s poruchami správania vystupovať v pôvodnejšej, menej potlačovanej forme. Ďalej uvádza, že tvorivá aktivita nemusí byť psychotickým procesom iba narušená, ale naopak , môže byť vystupňovaná. Majzlanová (1992) vo svojom výskume uvádza: „ U emocionálne a sociálne narušených detí a detí s problémami v správaní sú vhodné takmer všetky formy dramatickej výchovy. Dôležité však je, aby boli zaraďované od menej náročných k náročnejším...

Výskum ukázal vzájomné zlepšovanie vzťahov detí, deti boli diferencovanejšie (spočiatku zriedka spolupracovali, väčšinou každý hral sám pre seba).“ Clawsonová (1992) na základe svojich výskumov dospela k záverom, že deti s poruchami správania môžu byť tvorivejšie, ak sa k nim zvolí správny prístup. Učitelia by mali byť tolerantnejší, viesť vyučovanie voľnejšou formou, snažiť sa žiakov zaujať. Taktiež pri zmene činnosti dať týmto deťom čas, aby sa „aklimatizovali“ na inú, nasledujúcu činnosť. Taktiež Cramont (1994) vo svojich výskumoch s hyperaktívnymi a nepozornými deťmi (AD/HD) dokázal, že tieto deti pri správnom vedení sú tvorivejšie ako „normálne“ deti.